¿Es posible aprender a atender?

¿Es posible aprender a atender? En el presente artículo se informa del desarrollo, aplicación y contrastación de un programa de intervención para la mejora de la atención selectiva y sostenida en estudiantes de 5 a 19 años, todos escolarizados y con dificultades para la realización de los aprendizajes escolares correspondientes a su edad. En el estudio participaron dos grupos de estudiantes: uno con dificultades en atención selectiva y otro con dificultades en atención sostenida.

El grupo de dificultades en atención selectiva estuvo formado por 102 sujetos, de los cuales 59 constituyeron el grupo experimental y 43 el grupo control. El grupo de estudiantes con dificultades en atención sostenida estuvo formado por 106 sujetos, de los cuales 58 participaron como grupo experimental y 48 como grupo control.

Los resultados indican que este tipo de intervenciones (en las que se combina terapia visual, activación cortical y entrenamiento con bancos de actividades) son eficaces para la mejora de los déficits de atención, tanto selectiva como sostenida.

Los modelos atencionales han ido evolucionando, desde los modelos clásicos de selección estimular (Broadbent, 1958; Treisman, 1960; Hoffman, 1986) y de recursos limitados (Kanheman, 1973), a los modelos más actuales de activación (Toomin, 2000; Angelakis, Lubar, y Stathopoulou, 2004). Estos modelos no comparten la idea tradicional de limitación de la capacidad atencional, puesto que, la atención, al actuar como un mecanismo activo y constructivo, se modifica con la práctica, generando cada sujeto un potencial atencional propio. Este potencial no solamente va a estar determinado por elementos cognitivos, sino también por elementos conativos y afectivos, cuya interacción se concreta en el primer modelo neoconexionista de la atención (Phaf, Van der Heijden, y Hudson, 1990), el modelo Slam, el cual demuestra cambios en la capacidad de atención a través de la práctica continuada. Dichos cambios se producen, tanto en los procesos de atención selectiva como sostenida.  

Atención selectiva

Los procesos de atención selectiva comienzan con una fase de selección espacial (Ericksen y Webb, 1989; Madden, 1992; Henderson y MacQuistan, 1993) y, posteriormente, con otra, basada en las características del objeto (Vázquez ,Vaquero, Cardoso, y Gómez, 2001; Roselló, 1997; Barbero, 2005). Ahora bien, ambas fases pueden coexistir simultáneamente, puesto que, a través de la técnica de los potenciales evocados visuales (PEVs), diferentes autores demuestran que los potenciales P1 y N1 pueden ser modulados, tanto por la atención basada en el campo estimular (Méndez, Ponce, Jiménez, y Sampedro, 2001) como por la atención basada en estímulos concretos (Valdés-Sosa, Bobes, Rodríguez, y Pinilla, 1998).

Esta coexistencia pasa por una correcta coordinación binocular, la cual permite procesar las imágenes sin error, a través de dos vías diferenciadas: la vía magnocelular (transporta información estática) y la vía parvocelular (transporta información en movimiento). Este proceso es de enorme interés para la lectura, puesto que en este tipo de reconocimiento interesa no solamente la amplitud del campo periférico, sino también, la cantidad y la calidad de las fijaciones realizadas, lo que favorece el transporte estimular desde la retina al córtex visual. En sujetos con dislexia (Stein, 2001), el paso de la información desde la retina al cuerpo geniculado lateral se produce a un ritmo normal a través de las vías parvocelulares y con un ritmo muy lento en las vías magnocelulares.

El deterioro de estas vías genera errores en el reconocimiento de la palabra escrita. Por lo que es preciso desarrollar habilidades de discriminación (motilidad ocular, acomodación y fijación) para superar este déficit. Por tanto, lo que se pretende con esta investigación, una vez evaluada la capacidad de discriminación con el D-2 (TOT) y contrastada en la práctica escolar a través de los errores de lectura (TALE), es desarrollar las habilidades de control y reconocimiento de la información escrita con terapia visual y su puesta en práctica con tareas adaptativas informatizas (TAI). La mejora de estas habilidades debería incidir en la capacidad de discriminación y, como consecuencia de ello, en la disminución de los errores de lectura.

Atención sostenida

Los estudiantes con déficit de atención sostenida suelen presentar problemas específicos en el aprendizaje de la lectura (entre 25-40%, según Willcutt y Pennington, 2000) y de las matemáticas (entre 24-60%, según Barkley, 1998) que no se pueden superar exclusivamente con apoyo farmacológico, debido a fallos en la red ejecutiva (Duncan y Owen, 2000) y de vigilancia (Merrell y Tymms, 2001; Roselló, 2002). La red ejecutiva es responsable del control voluntario de la memoria operativa y de la selección e identificación estimular (Posner y Dehaene, 1994; Posner y DiGirolamo, 1998), mientras que la red de vigilancia está más relacionada con el grado de activación necesario para ejecutar una tarea.

Este grado de activación puede variar según la dificultad de la tarea (May, 1999) y se puede medir, siguiendo a Álvarez, González-Castro, Soler, González-Pienda y Núñez (2004), a través de los cambios de actividad beta-theta, los cuales tienen una estrecha relación con el metabolismo cerebral y el riego sanguíneo. Un incremento de theta o una disminución de la beta iría asociado a áreas cerebrales poco activas, por lo que la ratio beta/theta sería un excelente indicador de la actividad cortical. Otras ondas cerebrales, como es el caso de alpha, suelen ser también buenos indicadores (Angelakis et al., 2004; Angelakis, Lubar, Stathopoulou, y Kounios, 2004; Swartwood, Swartwood, Lubar, y Timmerman, 2003), aunque menos precisos. Los niveles de activación van a condicionar, por tanto, la capacidad de concentración, de ahí que con esta investigación se pretenda, una vez evaluada la atención sostenida mediante la ratio beta-theta y el D-2 (CON), aumentar la activación cortical con neurofeedback EEG y su puesta en práctica a través de las TAI. La mejora de la activación debería incidir en la capacidad de concentración y, como consecuencia de ello, en la ejecución de las tareas.

Método

Diseño

Teniendo en cuenta los objetivos de este estudio, el diseño de investigación que se propone es de tipo cuasi-experimental, de grupo control no equivalente. Éste es un diseño muy utilizado en psicología de la educación dado que, a menudo, es imposible asignar sujetos de manera aleatoria. Además, se han tomado medidas de la edad y el CI, utilizándose como covariadas en los análisis de datos, puesto que, presumiblemente, estas variables podrían tener incidencia sobre la contrastación de la eficacia del programa de intervención en base a las medidas del postest.

Participantes

En el presente estudio participaron dos grupos de estudiantes, uno con dificultades en atención selectiva y otro con dificultades en atención sostenida. El grupo de dificultades en atención selectiva estuvo formado por 102 sujetos, de los cuales 59 constituyeron el grupo experimental y 43 el grupo control. El grupo de estudiantes con dificultades en atención sostenida estuvo formado, a su vez, por 106 sujetos, de los cuales 58 participaron como grupoexperimental y 48 como grupo control. Los cuatro grupos presentaban edades entre los 5 y 17 años (atención selectiva) y entre los 5 y 19 años (atención sostenida). Se excluyeron del estudio algunos estudiantes que presentaban, inicialmente, déficits intelectuales, quedando la muestra resultante entre 70 y 132 puntos de CI.

La muestra pertenece a diferentes centros educativos de Asturias (España). La elección se realizó a partir de una solicitud de exploración previa, firmada por los padres o por los tutores, ante comportamientos que ellos percibían que podrían estar asociados a un posible déficit atencional. Se excluyeron del grupo de sostenida aquellos sujetos que estaban bajo tratamiento farmacológico, o los que iniciaron algún apoyo farmacológico durante el período de intervención, tanto en el grupo experimental como en el grupo control. En el grupo de selectiva se excluyeron aquellos sujetos que inicialmente no leían. La asignación a los grupos de investigación se realizó dependiendo del tipo de dificultad que presentase cada sujeto (selectiva o sostenida) y para la distribución en experimental y control se tuvo en cuenta la disposición de los padres a incorporar a los estudiantes a la intervención, así como el compromiso de realizarlo de forma continuada a lo largo de tres meses, a razón de tres días por semana, durante una hora diaria.

Instrumentos de evaluación

– El test de análisis de lectoescritura (TALE) de Toro y Cervera (1984) identifica los errores de lectura (pérdidas de línea, inversiones, confusiones, vacilaciones, suposiciones, omisiones, adiciones y silabeo) a partir de textos ajustados a la edad y nivel de cada sujeto evaluado.

– El test de fusión binocular sensorial (Worth, www.promocionoptometrica.com) es una prueba para evaluar la fijación central y la dominancia ocular. La prueba consta de cuatro imágenes: dos cruces verdes, un rombo rojo y un círculo blanco. El sujeto, con un filtro rojo en su ojo derecho y un filtro verde en su ojo izquierdo, si discrimina un rombo rojo, dos cruces verdes y un círculo difuso rojo-verde, presentará errores para el reconocimiento de la información escrita.

– El test de atención D-2 de Brickenkamp (2001) es una prueba de aplicación individual y colectiva (entre 8 y 10 minutos) que se puede aplicar a partir de los 8 años. La prueba ofrece una medida precisa de la velocidad y calidad del procesamiento (TOT) y de la calidad y cantidad de concentración (CON).

– El Biocomp 2010 (The Biofeedback Institute of Los Angeles) es un sistema EEG, adaptado por Toomin (2002), que proporciona los niveles de activación cortical a través de la ratio beta/theta. Cuando la ratio es inferior al 50% en Cz, se asocia a un déficit de atención y si es inferior al 50% en Fp1, entonces el déficit de atención podría ir asociado a hiperactividad.

Material de entrenamiento

– Las tareas adaptativas informatizadas (TAI), de Álvarez, González-Castro, Redondo y Busquets (2004), son bancos de actividades que se concretan en cuatro CDs correspondientes a cuatro niveles de intervención: nivel 1 (6-7 años), nivel 2 (8-9 años), nivel 3 (10-11 años) y nivel 4 (12 años en adelante).

Las actividades de cada CD se organizan en torno a cinco objetivos para atención selectiva y cuatro para atención sostenida, los cuales se alcanzan una vez realizadas con éxito un 80% de sus actividades. Aunque el número de actividades de cada objetivo es finito, existe la posibilidad de crear nuevas actividades con el programa «Clic» (clic.xtec.net/es/index.htm), incorporado a cada uno de los CD.

– Los vectogramas (www.promocionoptometrica.com) tienen como objetivo mejorar la fijación binocular a través de la estimulación de las vergencias fusionales positivas y negativas.

Se componen de dos hojas transparentes, una con un dibujo verde y otra con un dibujo rojo. De lo que se trata es de superponer las dos hojas, e ir aumentando progresivamente su separación para introducir mayor graduación prismática y aumentar la dificultad. Para realizar estos ejercicios es necesario el uso de anaglifos.

– La pelota de Marsden y las cartas de Hart (www.promocionoptometrica.com) tienen como objetivo mejorar la motilidad ocular. Con la pelota, el sujeto deberá seguir distintos movimientos con los ojos, sin mover la cabeza. Con las cartas, el sujeto fijará estímulos distantes para aumentar la visión periférica.

– El EEG Spectrum (www.neurocybernetics.com) se compone de dos equipos: uno para el entrenador y otro para el sujeto entrenado. El entrenador monitoriza la actividad de las ondas cerebrales y fija las metas, mientras que el paciente va visualizando el feedback a través de un juego. En la medida en que el sujeto modifica sus niveles de activación, el entrenador va adaptando los umbrales de exigencia. Al finalizar cada sesión, aparece un gráfico resumen con los niveles de activación, ansiedad y movimiento obtenidos a lo largo de la sesión.

Programa de intervención

El entrenamiento se dividió en tres módulos: módulo de actividades en lenguaje informático, módulo de terapia visual y módulo de estimulación de la actividad cortical. En el primer módulo, cada sujeto realiza unas cien actividades de atención selectiva o de atención sostenida, a razón de tres actividades por día, tres días por semana, durante tres meses. Cada actividad tiene una duración media aproximada de siete minutos. Todas las actividades están diseñadas con el Clic y ordenadas por edad y nivel educativo, de ahí que, en su conjunto, configuren un banco de actividades con unas características internas muy similares a las de los bancos de ítems.

En el segundo módulo, cada sujeto realiza el entrenamiento en aquellas habilidades visuales más deficitarias. Si el problema está en las habilidades de control, se trabaja la motilidad ocular (pelota de Marsden y cartas de Hart) y la acomodación, a razón de tres minutos, tres días por semana, durante tres meses; mientras que, si el problema se encuentra en las habilidades de reconocimiento, se trabajará la fijación (vectogramas). Finalmente, en el tercer módulo, cada sujeto con problemas de atención sostenida realiza juegos en el EEG spectrum para incrementar la activación cortical, a razón de diez minutos, tres días por semana, durante tres meses. Pasado el período de intervención, se vuelve a realizar la evaluación con los instrumentos descritos para, así, poder valorar los efectos del programa. Los estudiantes del grupo control, aunque se les retrasó el entrenamiento con el fin de tener un referente válido, fueron entrenados convenientemente, una vez finalizados los trabajos con el grupo experimental, puesto que éticamente la experiencia así lo requería.

Hipótesis

Teniendo en cuenta la naturaleza del programa de intervención, y una vez aplicado éste, se espera que los estudiantes de los grupos experimentales mejoren: a) la mecánica de la lectura (menos pérdidas de línea, mayor velocidad lectora, menos repeticiones, inversiones, confusiones, vacilaciones, suposiciones, omisiones, adicciones y silabeo; b) la fijación central y la fusión sensorial, eliminando los problemas de reconocimiento estimular; c) la cantidad y calidad de la concentración, incrementando la efectividad total de la atención sostenida y disminuyendo el número de comisiones; d) la activación cortical, tanto en córtex central como en prefrontal izquierdo.

Resultados

A) ATENCIÓN SELECTIVA

Errores de lectura

En la tabla 1 se aportan las medias y desviaciones típicas correspondientes a las variables relacionadas con los errores de lectura evaluados.

Los contrastes multivariados correspondientes a las medidas pretest indican que existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos, en general (λ= 0,751; F10,72= 2,383; p= 0,017; η²= 0,249), y a nivel particular, en vacilaciones (F1,81= 6,412; p= 0,013; η²= 0,073) y silabeo (F1,81= 4,039; p= 0,048; η²= 0,047). Dado que los grupos no son homogéneos antes de la intervención, el análisis de las diferencias en el postest se ha realizado tomando las medidas pretest como covariadas. Este procedimiento nos permite obtener información sobre las diferencias en el postest teniendo en cuenta las diferencias existentes antes de la intervención.

En cuanto a la contrastación de las diferencias en el postest, los resultados encontrados muestran diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos de sujetos (λ= 0,394; F10,73= 11,236; p= 0,000; η²= 0,606). Considerando las variables dependientes una a una, observamos que en todos los casos se obtienen diferencias estadísticamente significativas salvo para las variables repeticiones y vacilaciones: [pérdidas de línea (F1,82= 46,900; p= 0,000; η²= 0,364), velocidad lectora (F1,82= 25,081; p= 0,000; η²= 0,234), inversiones (F1,82= 17,025; p= 0,000; η²= 0,172), confusiones (F1,82= 21,321; p= 0,000; η²= 0,206), suposiciones (F1,82= 55,598; p= 0,000; η²= 0,404), omisiones (F1,82= 10,647; p= 0,002; η²= 0,115) adicciones (F1,82= 8,857; p= 0,004; η²= 0,097), silabeo (F1,82= 14,385; p= 0,000; η²= 0,149), repeticiones (F1,82= 2,337; p= 0,130; η²= 0,028) y vacilaciones (F1,82= 2,049; p= 0,156; η²= 0,024).

Hay que señalar que las diferencias, en todos los casos, van en la dirección de apoyar la efectividad del programa de intervención.

Así, se observa que el grupo experimental, después de la intervención, con respecto al control, muestra menos pérdidas de línea, mayor velocidad lectora, menos inversiones, menos confusiones, menos suposiciones, menos omisiones, menos adicciones y menor silabeo.

Habilidades visuales

En la tabla 2 se encuentran las medias y desviaciones típicas correspondientes a las habilidades visuales evaluadas de los grupos experimental y control, antes y después de la intervención.

De nuevo, los contrastes multivariados correspondientes al pretest muestran la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos, a nivel global (λ= 0,638; F7,23= 1,863; p= 0,123; η²= 0,762), mientras que a nivel particular, estas diferencias sólo se dan en la variable dependiente convergencia (F1,29= 6,750; p= 0,015; η²= 0,189). Por este motivo, también en este caso han sido realizados análisis de covarianza (con las medidas pretest como covariadas).

Los resultados obtenidos en el postest muestran diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes del grupo experimental y el control (λ= 0,275; F7,28= 10,526; p= 0,000; η²= 0,725). Considerando las variables dependientes una a una, observamos que se obtienen diferencias estadísticamente significativas en el sacádico, fijación y worth (F1,34= 30,943; p= 0,000; η²= 0,476), (F1,34= 33,550; p= 0,000; η²= 0,497) y (F1,34= 6,417; p= 0,016; η2= 0,159).

Conviene señalar que estas diferencias van en la dirección de apoyar la efectividad del programa de intervención aplicado. Así, se observa que el grupo experimental, después de la intervención, con respecto al control presenta una mejora en el sacádico, la fijación y el worth. En el caso de la variable dependiente D-2 (tot), aunque no presenta diferencias estadísticamente significativas en el pretest, ni en el postest, cuando se toman las diferencias de las puntuaciones pretest, como covariante, entonces en el postest aparecen diferencias significativas (F1,36= 51,552; p= 0,000; η²= 0,589).

B) ATENCIÓN SOSTENIDA

Activación cortical (Biocomp) y concentración (D-2)

Las medias y desviaciones típicas correspondientes a estas variables, para los grupos experimental y control, en el pretest y postest, se encuentran en la tabla 3.

Tabla 1
Estadísticos descriptivos de los grupos control y experimental correspondientes a los errores de lectura en el pretest y postest

                        PRETEST                                      POSTEST